Émergence de la lecture par adressage chez des enfants de première primaire

Abstract

Ce travail porte sur l’exploration des facteurs sous-tendant le passage d’une lecture débutante à une lecture experte chez l’enfant de première primaire. Lorsque l’enfant arrive à l’école primaire, il n’est pas capable de réellement lire, mais peut reconnaître quelques mots familiers. L’enfant va apprendre à décoder les mots et progressivement encoder les caractéristiques orthographiques de ces mots en mémoire à long terme. Nous ne savons pas le nombre requis de présentations d’un mot pour que l’enfant en cours d’apprentissage de la lecture puisse le lire directement et non plus le « décoder ». De plus, nous ne savons pas quels mots d’après leurs variables psycholinguistiques sont les plus vite intégrés en mémoire à long terme. Finalement, nous nous demandons si les prédicteurs des habiletés d’apprentissage de la lecture et le temps consacré à la lecture en plus des devoirs pourraient prédire la vitesse de lecture. Pour évaluer ces différentes questions, un ensemble de mots préalablement sélectionnés sur base de plusieurs variables psycholinguistiques sont proposés au cours d’une tâche de lecture par ordinateur. Les mots sont présentés à plusieurs reprises lors d’un entraînement de lecture afin d’évaluer si les enfants lisent progressivement plus rapidement les mots proposés. D’après nos résultats, il semblerait qu’il faille plus de dix lectures de mots réguliers fréquents pour que des enfants de première primaire puissent les lire par adressage. La complexité linguistique des mots influence le nombre de lectures nécessaires pour en acquérir une représentation orthographique afin de pouvoir les lire par adressage. La lecture de syllabes simples et complexes et la vitesse d’accès au lexique phonologique en mémoire à long terme prédisent la vitesse de lecture des lettres et des mots. Le score de lecture des lettres prédit uniquement la vitesse de lecture des lettres. Le temps consacré à la lecture à domicile en plus des devoirs n’explique ni la vitesse de lecture des lettres ni la vitesse de lecture des mots. En conclusion, pour que des enfants de première primaire puissent acquérir une représentation orthographique de mots réguliers fréquents en mémoire à long terme, il est nécessaire que plus de dix lectures soient réalisées.