Quelles sont les conceptions et les pratiques déclarées des enseignants du primaire à propos de la place de l'élève dans l'évaluation-soutien d'apprentissage ?

Abstract

Ce mémoire s’intéresse aux conceptions et aux pratiques déclarées des enseignants du primaire en Fédération Wallonie-Bruxelles vis-à-vis de l’évaluation-soutien d’apprentissage, également connue sous l'appellation "Assessment for Learning" . Ce concept vise à transformer l'évaluation en un outil dynamique de soutien au processus d'apprentissage, en plaçant l'élève au cœur de ceux-ci. Selon Schellekens et al. (2021) et Fagnant (2023), l’évaluation-soutien d’apprentissage encourage une interaction récurrente entre élèves et enseignants pour ajuster les apprentissages, en conjuguant évaluation formative et sommative. Cette approche repose sur des pratiques telles que l'auto-évaluation, la co-évaluation et l'évaluation par les pairs ainsi que les feedbacks dans le but de rendre les élèves plus conscients et responsables de leurs propres progrès ( Allal & Lopez, 2005 ; Bosc-Miné, 2014)

Pour ce faire, nous avons adopté une méthodologie quantitative basée sur un questionnaire développé à partir des travaux de Lysaght et O'Leary (2013, 2017) ainsi que Brown et ses collaborateurs (2019). Ce questionnaire a été diffusé auprès des enseignants du primaire de la Fédération Wallonie-Bruxelles, nous avons récolté 102 réponses. Les questions portaient sur les conceptions des enseignants concernant l’évaluation-soutien d’apprentissage et leur mise en pratique déclarées de cette approche en classe, permettant ainsi d'explorer les tendances et les relations entre ces deux aspects.

Les résultats montrent que les enseignants interrogés perçoivent globalement l'évaluation-soutien d’apprentissage de manière favorable. La moyenne de 2,98 sur 4 obtenue en matière de conception reflète cette perception positive. Pour ce qui est des pratiques déclarées, les questionnements et les discussions en classe sont des méthodes fréquentes, mais d'autres pratiques comme l'auto-évaluation et l'évaluation par les pairs ne sont utilisées qu'occasionnellement. Le partage des intentions d'apprentissage est particulièrement peu fréquent.

Les analyses des corrélations entre les conceptions des enseignants et les pratiques déclarées (partage des intentions d'apprentissage, feedback, questionnement, auto-évaluation et évaluation par les pairs) révèlent des relations positives mais relativement faibles. Davis et Neitzel (2011, cités par Barnes et al., 2014) soulignent que d'autres facteurs extérieurs influencent également les pratiques pédagogiques. Parmi les obstacles identifiés par les enseignants, le manque de temps et les exigences de notation sont présentes. Bien que l'âge des élèves ait été mentionné comme un facteur limitant, les différences liées à l'âge sur les pratiques déclarées ne se sont pas avérées statistiquement significatives. Cependant, une différence relativement faible a été observée pour le questionnement. Ces résultats corroborent les difficultés signalées par Soussi et al. (2006) tout en nécessitant une interprétation prudente. En revanche, les corrélations entre les pratiques elles-mêmes sont plus fortes : la mise en œuvre de l'une tend à entraîner la mise en place des autres, illustrant une relation mutuelle entre ces pratiques.

En conclusion, cette étude a enrichi notre compréhension des conceptions et pratiques déclarées des enseignants en matière d’évaluation-soutien d’apprentissage. Nous avons réussi à répondre à notre question de recherche et à tester les hypothèses formulées, tout en identifiant des perspectives pour de futures recherches. Toutefois, il est important de garder à l'esprit les limites et adopter une approche critique dans l'interprétation des résultats.