Dans quelle mesure les diagnostics issus des paradigmes « statiques » et « dynamiques » des connaissances pour enseigner sont-ils complémentaires ?

Abstract

La recherche exploratoire proposée dans ce mémoire a pour but d’appréhender une problématique précise : vers quel paradigme se tourner lorsqu’il s’agit de mesurer les connaissances pour enseigner ? Dans quelle mesure sont-ils complémentaires ? Quelles sont les avantages d’un paradigme vis-à-vis de l’autre ? La revue de littérature permet de décrire ce qu’il est nécessaire de connaître pour tenter une première comparaison théorique. Nous commençons par exprimer la place grandissante qu’occupent les recherches sur les connaissances pour enseigner. Ensuite, les travaux fondateurs de Schulman ainsi que les paradigmes « statiques » et « dynamiques », ayant découlé de ces travaux, sont développés. Nous sélectionnons et décrivons ensuite deux modèles phares du paradigme statique et dynamique, le modèle MKT de Ball et al. (2008) et la Quartet des connaissances de Rowland et al. (2005). Sur la base de la description de ces modèles, une première comparaison théorique est effectuée. Enfin, nous terminons cette partie par la description des connaissances pour enseigner les fractions, base sur laquelle est effectuée notre comparaison pratique ; les deux paradigmes appréhendent-ils de la même manières ces connaissances ? La partie pratique débute par la formulation de nos deux principales questions et leurs hypothèses, basées sur la comparaison théorique. Pour tenter de répondre à notre première question : « Dans quelle mesure les diagnostics avancés par les recherches issues des paradigmes « statiques » et « dynamiques » des connaissances pour enseigner est-il globalement le même ? », nous émettons l’hypothèse que les diagnostics sont globalement identiques, puisqu’en comparant théoriquement les deux modèles, on retrouve des connaissances similaires. Ainsi, il s’agirait des mêmes connaissances, mais exprimée dans un contexte différent et mesurées via une méthodologie différente. Pour répondre à notre deuxième question : « Quelle est la plus-value, en termes d’informations récoltées, d’un paradigme vis-à-vis de l’autre ? » nous listons les plus-values de chaque paradigme, identifiées à travers la comparaison théorique. Ainsi, la prise de mesure statique permettrait de toucher un échantillon plus large, produirait un diagnostic plus exhaustif, serait plus fidèle et moins soumise aux interprétations des connaissances de l’enseignant quand elle emploie des questions fermées. La prise de mesure dynamique, quant à elle, permettrait de récolter la pratique effective, n’exigerait pas l’interprétation des questions par l’enseignant et récolterait des informations plus détaillées, notamment grâce aux informations sur le contexte et les improvisations. Dans le but de répondre à ces hypothèses, nous effectuons le diagnostic statique de 30 enseignants de l’enseignement fondamental primaire, grâce à un questionnaire basé sur le modèle MKT et portant sur les connaissances pour enseigner les fractions, décrites dans notre revue de littérature. Nous analysons ensuite le questionnaire des deux meilleurs enseignants de manière approfondie. Pour effectuer le diagnostic dynamique de ces deux enseignants, nous assistons à une de leur leçon que nous analysons grâce au Quartet des connaissances. Enfin, sur la base de la comparaison de ces deux diagnostics, formulés à partir de données empiriques, nous revenons sur les différentes hypothèses formulées. A l’issue de cette étape, nous remarquons que nos hypothèses sont validées : les diagnostics formulés sont globalement identiques et les plus-values identifiées de manière théorique sont également constatées sur le terrain.